La r\u00e9forme Berthoin de 1959, promulgu\u00e9e par ordonnance, prolonge la scolarit\u00e9 obligatoire jusqu’\u00e0 16 ans (14 ans auparavant). Elle est fondamentale. Elle est la seule r\u00e9forme scolaire qui “passe” (en contournant le Parlement) depuis la Lib\u00e9ration : neuf autres ont \u00e9chou\u00e9, la droite les trouvant trop “d\u00e9mocratiques”, la gauche trop timor\u00e9es. La r\u00e9forme Fouchet, qui cr\u00e9e en 1963 les coll\u00e8ges d’enseignement secondaire, unifiant les premiers cycles du secondaire (mais avec des fili\u00e8res) est, elle aussi, d\u00e9cr\u00e9t\u00e9e et non vot\u00e9e. Ces deux r\u00e9formes ouvrent le coll\u00e8ge \u00e0 ceux qui n’y avaient pas acc\u00e8s, provoquant un tel changement que toutes les d\u00e9cisions des ann\u00e9es 70, notamment la r\u00e9forme Haby, ne font qu’en am\u00e9nager les effets. Cette ouverture du premier cycle du secondaire constitue la deuxi\u00e8me grande mutation de l’\u00e9cole fran\u00e7aise, apr\u00e8s la construction de l’\u00e9cole primaire par Guizot, puis Jules Ferry.<\/p>\n
Dans les ann\u00e9es 1980, l’\u00e9cole entame sa troisi\u00e8me grande mutation, qui concerne cette fois le lyc\u00e9e. Le mot d’ordre embl\u00e9matique est : 80 % d’une classe d’\u00e2ge au niveau du bac. Jean-Pierre Chev\u00e8nement, qui popularise l’id\u00e9e, \u00e9voque le “le pari de l’intelligence”. Il s’agit d’am\u00e9liorer la formation des jeunes pour mieux se placer dans la “guerre \u00e9conomique”. L’UIMM (le patronat de la m\u00e9tallurgie) soutient la cr\u00e9ation des bacs pro, autant que les proviseurs de lyc\u00e9es professionnels. Cette volont\u00e9 de massifier la formation pour suivre les \u00e9volutions de la production reste dans la logique de l’ouverture de l’\u00e9cole primaire aux classes populaires sous la Troisi\u00e8me r\u00e9publique. Il lui manque cependant la force qu’avait donn\u00e9e Jules Ferry \u00e0 sa r\u00e9forme en l’adossant \u00e0 un discours politique fort.<\/p>\n
Ce d\u00e9faut de “refondation” politique se fait d’autant plus sentir qu’au moment de l’ouverture du lyc\u00e9e en 1985, le pays conna\u00eet une p\u00e9riode de crise et d’aust\u00e9rit\u00e9 qui rend plus difficile la construction de nombreux \u00e9tablissements (la multiplication des coll\u00e8ges s’est faite au contraire en temps de prosp\u00e9rit\u00e9 \u00e9conomique). Dans la d\u00e9cennie 80, en outre, l’\u00e9cole change dans le monde entier : les r\u00e9formes structurelles pr\u00e9c\u00e9dentes, pilot\u00e9es par le “haut”, c\u00e8dent la place \u00e0 l’innovation. Alain Savary illustre cette tendance en France en faisant appel \u00e0 l’initiative des enseignants. Il prend aussi avec les ZEP une mesure de “discrimination positive” qui va au rebours de toutes les r\u00e9formes jusqu’alors unificatrices.<\/p>\n
Aujourd’hui, environ 65 % \u00e0 70 % d’une classe d’\u00e2ge arrivent au niveau du bac, r\u00e9sultat positif qui n’aurait pu \u00eatre obtenu sans les “bac pro”. Mais le lyc\u00e9e conna\u00eet aujourd’hui la m\u00eame situation que le coll\u00e8ge des ann\u00e9es 70 : chaque fois qu’un nouveau public (on entend par l\u00e0 les \u00e9l\u00e8ves qui sont les premiers de leur famille \u00e0 acc\u00e9der \u00e0 un lieu de scolarisation) est introduit dans une structure qui n’est pas faite pour lui \u00e0 l’origine, il bouscule cette structure, ce qui cr\u00e9e immanquablement des difficult\u00e9s ! Des probl\u00e8mes non r\u00e9solus subsistent d’ailleurs au coll\u00e8ge. Pourquoi alors r\u00e9former le lyc\u00e9e ? Parce qu’il constitue d\u00e9sormais le maillon faible du syst\u00e8me. Les crispations disciplinaires sont plus fortes au lyc\u00e9e qu’au coll\u00e8ge et la massification de l’enseignement repr\u00e9sente une lourde charge pour les professeurs. R\u00e9former le lyc\u00e9e rel\u00e8ve du d\u00e9fi et g\u00e9n\u00e8re un front d’opposants disparates, des enseignants qui se d\u00e9battent dans des probl\u00e8mes particuli\u00e8rement difficiles \u00e0 ceux qui n’acceptent pas que le lyc\u00e9e ne soit plus ce qu’il \u00e9tait autrefois.<\/p>\n
On croit g\u00e9n\u00e9ralement qu’une r\u00e9forme sert \u00e0 r\u00e9soudre un probl\u00e8me. J’\u00e9mets l’hypoth\u00e8se que son but est de d\u00e9placer le probl\u00e8me pour g\u00e9rer des contradictions devenues intenables, ce qui peut d’ailleurs \u00eatre positif. La r\u00e9forme Haby de 1975 a supprim\u00e9 les fili\u00e8res des coll\u00e8ges, trop in\u00e9galitaires et que plus personne ne d\u00e9fendait. Ce faisant, elle a rendu les classes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Elle a d\u00e9plac\u00e9 le probl\u00e8me. Progressivement, une r\u00e9sistance au changement s’est construite dans une partie de l’opinion, convaincue qu’une r\u00e9for-me cr\u00e9e un probl\u00e8me l\u00e0 o\u00f9 il y en avait pas. C’est vrai. Mais elle en a r\u00e9gl\u00e9 un autre ailleurs.<\/p>\n
La th\u00e9orie de la strat\u00e9gie de survie propos\u00e9e par Peter Woods (1) est particuli\u00e8rement int\u00e9ressante. Pour l’enseignant, le but premier est la survie, la formation n’\u00e9tant que le second. Plus les conditions sont difficiles, plus le premier but l’emporte. Chaque r\u00e9forme scolaire d\u00e9stabilise les strat\u00e9gies de survie des enseignants. Ils ne “r\u00e9sistent” pas au changement, ils r\u00e9interpr\u00e8tent la r\u00e9forme dans le cadre de leur strat\u00e9gie de survie, de sorte que, parfois, en fait, rien ne change vraiment. Qui veut garantir le bon fonctionnement du syst\u00e8me est oblig\u00e9 de prendre en compte cette donn\u00e9e fondamentale…”<\/p>\n
* Bernard Charlot est professeur de sciences de l’\u00e9ducation \u00e0 l’universit\u00e9 Paris VIII Saint-Denis. Il vient de publier le Rapport au savoir en milieu populaire, \u00e9d. Anthropos.<\/p>\n
1. P. Woods, l’Ethnographie de l’\u00e9cole, Armand Colin, 1990.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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