Le plan Langevin-Wallon pour la r\u00e9forme de l’enseignement d\u00e9fendait en 1944 des propositions toujours pertinentes en 1995. Mais jamais mises en oeuvre… <\/p>\n
En novembre 1944 est cr\u00e9\u00e9e une ” Commission minist\u00e9rielle d’\u00e9tudes pour la r\u00e9forme de l’enseignement “, pr\u00e9sid\u00e9e successivement par Paul Langevin et Henri Wallon. Trois ans plus tard, en juillet 1947, celle-ci remettait au ministre de l’\u00e9ducation nationale son rapport, rest\u00e9 c\u00e9l\u00e8bre sous le nom de ” Plan Langevin-Wallon “.<\/p>\n
Aujourd’hui, en 1995, bon nombre d’enseignants, de parents et d’\u00e9l\u00e8ves se battent encore et toujours pour que les propositions \u00e9mises par les membres de cette commission re\u00e7oivent un d\u00e9but d’application. Et ce, parfois, sans savoir que les id\u00e9es qu’ils d\u00e9fendent ont commenc\u00e9 \u00e0 \u00eatre formul\u00e9es en 1944.<\/p>\n
A peine plong\u00e9 dans la lecture de ce texte (1), je me prends \u00e0 r\u00eaver de ce que serait l’\u00e9cole en France, si… Des mots-cl\u00e9, comme on dit dans le jargon du p\u00e9dagogue, se bousculent: d\u00e9mocratisation et nationalisation, \u00e9cole unique et p\u00e9dagogie nouvelle.<\/p>\n
Mon r\u00eave prend forme. Je m’imagine devant des classes ne d\u00e9passant pas 25 \u00e9l\u00e8ves, assurant \u00e0 chacun d’entre eux un enseignement long jusqu’\u00e0 18 ans. Porteur, \u00e0 mon humble niveau, d’une culture g\u00e9n\u00e9rale commune, mon travail consisterait \u00e0 ” offrir \u00e0 tous d’\u00e9gales possibilit\u00e9s de d\u00e9veloppement, ouvrir \u00e0 tous l’acc\u00e8s \u00e0 la culture “, en un mot \u00e0 servir ” l’int\u00e9r\u00eat collectif en m\u00eame temps que le bonheur individuel ” (p.18). De grands mots et de grands principes ? Peut-\u00eatre, sans doute, et tant mieux; car, pour qui se lance dans un m\u00e9tier d’\u00e9ducateur, rien n’est plus source de g\u00e2chis que la formation \u00e9litiste. Comme l’ont \u00e9crit Langevin et Wallon: ” La formation du travailleur ne doit en aucun cas nuire \u00e0 la formation de l’homme. Elle doit appara\u00eetre comme une sp\u00e9cialisation compl\u00e9mentaire d’un large d\u00e9veloppement humain. Nous concevons la culture g\u00e9n\u00e9rale comme une initiation aux diverses formes de l’activit\u00e9 humaine, non seulement pour d\u00e9terminer les aptitudes de l’individu, lui permettre de choisir \u00e0 bon escient avant de s’engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l’int\u00e9r\u00eat et d’appr\u00e9cier les r\u00e9sultats d’activit\u00e9s autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport \u00e0 l’ensemble ” (p.19).<\/p>\n
Au-del\u00e0 de la s\u00e9cheresse des termes officiels, mon r\u00eave a de quoi s’alimenter. Car, dans le cadre de l’\u00e9cole unique, le traumatisme plus ou moins profond du redoublement n’a plus lieu d’\u00eatre. Mais \u00e9coutons plut\u00f4t Langevin et Wallon commenter leur projet des ” sections de rattrapage “: ” Il ne doit plus en r\u00e9sulter comme aujourd’hui qu’un enfant dont le d\u00e9veloppement ou la puissance intellectuelle sont m\u00e9diocres, ” redouble ” ses classes et devienne le condisciple d’enfants qui ont deux ou trois ans de moins que lui. Car, \u00e0 bien des \u00e9gards, il n’est plus leur semblable. Son exp\u00e9rience de la vie courante est plus d\u00e9velopp\u00e9e, ses int\u00e9r\u00eats deviennent diff\u00e9rents et on le retient devant les m\u00eames difficult\u00e9s, dans la forme exactement o\u00f9 elles l’ont d\u00e9j\u00e0 rebut\u00e9. Au lieu d’utiliser et de stimuler ses actuelles dispositions psychiques, qui pourraient l’aider \u00e0 surmonter l’obstacle, on pr\u00e9tend mettre en oeuvre celles qui risquent d’appartenir \u00e0 un \u00e2ge r\u00e9volu et qui peuvent \u00eatre sur leur d\u00e9clin (p.45).<\/p>\n
Autre exemple. Les \u00e9coles d’apprentissage telle qu’ils la concevaient n’a rien \u00e0 voir avec les projets actuels du patronat, puisque ” l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral doit conserver une place importante “, et ” doit \u00eatre autant que possible articul\u00e9 sur l’apprentissage proprement dit, afin d’avoir une action plus profonde sur l’enfant et d’\u00e9viter au m\u00e9tier de devenir une routine sans int\u00e9r\u00eat et sans autre avenir qu’elle-m\u00eame “.<\/p>\n
Mon r\u00eave enfin s’ach\u00e8ve. Il y est question du contenu, donc des programmes d’enseignement. Imaginez un instant une p\u00e9dagogie dont l’objectif essentiel serait ” l’\u00e9lan de curiosit\u00e9 qu’il faut chercher \u00e0 susciter chez les enfants “, qui aurait l’avantage ” de ne pas disperser \u00e0 l’exc\u00e8s l’int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves “, qui pr\u00e9f\u00e9rerait, ” pour la meilleure compr\u00e9hension ou la meilleure utilisation d’une discipline, insister davantage sur une question que de se borner \u00e0 les r\u00e9sumer toutes “. Donc une p\u00e9dagogie aux programmes souples qui aurait pour devise: ” Pour la bonne formation de l’esprit, il n’est pas besoin de connaissances encyclop\u00e9diques, mais de connaissances en profondeur ” (p.41). Cette p\u00e9dagogie nouvelle se trouverait ainsi au service d’une \u00e9cole dont le but serait ” de donner \u00e0 l’enfant le go\u00fbt de la v\u00e9rit\u00e9, l’objectivit\u00e9 du jugement, l’esprit de libre examen et le sens critique “; l’enseignement qui y serait dispens\u00e9 aurait pour th\u00e8mes g\u00e9n\u00e9raux: ” l’explication objective et scientifique des faits \u00e9conomiques et sociaux “, ” l’apprentissage actif de l’\u00e9nergie, de la libert\u00e9, de la responsabilit\u00e9 “, ” l’analyse critique de la structure sociale, administrative et politique ” et une ” exacte appr\u00e9ciation du r\u00f4le fondamental des travailleurs “.<\/p>\n
Reste deux questions: que s’est-il donc pass\u00e9 en 1944 pour qu’un plan de r\u00e9forme de l’\u00e9ducation soit confi\u00e9 \u00e0 la responsabilit\u00e9 de deux scientifiques communistes ? Et, trois ans plus tard, quels changements historiques ont pr\u00e9lud\u00e9 \u00e0 sa mise au placard ?<\/p>\n
La n\u00e9cessit\u00e9 d’une r\u00e9forme ne s’est pas impos\u00e9e la veille de la premi\u00e8re r\u00e9union de la commission. Au lendemain de la Premi\u00e8re Guerre mondiale d\u00e9j\u00e0, les premi\u00e8res remises en cause globales de l’enseignement voient le jour; citons, pour exemple, C\u00e9lestin Freinet ou le Groupe fran\u00e7ais d’\u00e9ducation nouvelle dans le domaine de la p\u00e9dagogie, ou bien Jean Zay qui, en tant que ministre de l’\u00e9ducation sous le Front populaire, mit en place des structures tendant vers l’\u00e9cole unique. Il y a aussi le contexte socio-\u00e9conomique nouveau du taylorisme: le patronat a en effet besoin d’un nouveau type de salari\u00e9, le cadre et le technicien.<\/p>\n
De tels facteurs objectifs se trouvent renforc\u00e9s au sortir de la Deuxi\u00e8me Guerre mondiale. Le facteur politique s’exprime avec force d\u00e8s le 15 mars 1944 dans le programme du Conseil national de la R\u00e9sistance. Celui-ci pr\u00e9voyait, je cite, ” la possibilit\u00e9 effective, pour les enfants fran\u00e7ais, de b\u00e9n\u00e9ficier de l’instruction et d’acc\u00e9der \u00e0 la culture la plus d\u00e9velopp\u00e9e, afin que les fonctions les plus hautes soient r\u00e9ellement accessibles \u00e0 tous ceux qui auront les capacit\u00e9s requises pour les exercer et que soit ainsi promue une \u00e9lite v\u00e9ritable, non de naissance, mais de m\u00e9rite, et constamment renouvel\u00e9e par les apports populaires “.<\/p>\n
Cette id\u00e9e fondatrice, le plan Langevin-Wallon s’en fait l’\u00e9cho et la compl\u00e8te d\u00e8s l’introduction, quand il affirme: ” La structure de l’enseignement doit en effet \u00eatre adapt\u00e9e \u00e0 la structure sociale.(…) Le machinisme, l’utilisation des sources nouvelles d’\u00e9nergie, le d\u00e9veloppement des moyens de transport et de transmission, la concentration industrielle, l’accroissement de la production, l’entr\u00e9e massive des femmes dans la vie \u00e9conomique, la diffusion de l’instruction \u00e9l\u00e9mentaire ont profond\u00e9ment modifi\u00e9 les conditions de vie et l’organisation sociale. La rapidit\u00e9 et l’ampleur du progr\u00e8s \u00e9conomique, qui avait rendu n\u00e9cessaire en 1880 la diffusion de l’enseignement \u00e9l\u00e9mentaire dans les masses ouvri\u00e8res, pose \u00e0 pr\u00e9sent le probl\u00e8me du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens. La bourgeoisie, h\u00e9r\u00e9ditairement appel\u00e9e \u00e0 tenir les postes de direction et de responsabilit\u00e9, ne saurait plus d\u00e9sormais, seule, y suffire ” (p.16).<\/p>\n
C’est dire \u00e0 quel point facteurs politiques et socio-\u00e9conomiques se trouvaient \u00e9troitement imbriqu\u00e9s. Revendiqu\u00e9e comme telle, cette imbrication donne, encore aujourd’hui, toute sa force et sa clart\u00e9 \u00e0 ce plan. Elle explique aussi, a contrario, pourquoi l’application de ce dernier a \u00e9t\u00e9 repouss\u00e9e aux calendes grecques.<\/p>\n
Car, lorsqu’en juillet 1947, ce plan est remis au ministre, cela fait deux mois que les ministres communistes ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9voqu\u00e9s par le pr\u00e9sident du Conseil, Ramadier. Nous sommes alors au d\u00e9but de la guerre froide et l’ann\u00e9e 1947, en France, est marqu\u00e9e par de grandes manifestations et gr\u00e8ves ouvri\u00e8res. Comme l’\u00e9crivent Annette et Jean Gallot, ” une r\u00e9organisation d\u00e9mocratique du syst\u00e8me scolaire en pleine p\u00e9riode d’affirmation de la classe ouvri\u00e8re et de ses organisations apparaissait impensable pour les classes dirigeantes ” (2). Par cons\u00e9quent, tous les gouvernements de la 4e R\u00e9publique pr\u00e9f\u00e9r\u00e8rent ajourner toute r\u00e9forme.<\/p>\n
Mais alors, comment satisfaire les besoins accrus en qualification, notamment en cadres sup\u00e9rieurs et moyens ? A partir de 1959, il appartiendra au gaullisme de r\u00e9pondre \u00e0 l’explosion scolaire, tout en s’attachant \u00e0 ce que rien ne change dans les rapports sociaux. De r\u00e9forme Berthoin (1959) en r\u00e9forme Fouchet (1963), les ma\u00eetres mots sont maintien de la s\u00e9lection et contr\u00f4le des flux. Est-il utile de pr\u00e9ciser que, depuis cette date, les r\u00e9formes successives n’ont rien modifi\u00e9 en profondeur ? Est-il tout autant n\u00e9cessaire de rappeler que, depuis 1968, les r\u00e9voltes \u00e9tudiantes et les manifestations lyc\u00e9ennes expriment avec force l’exigence d’une v\u00e9ritable d\u00e9mocratisation de la r\u00e9ussite scolaire ?<\/p>\n
Apr\u00e8s tout, un plan Langevin-Wallon r\u00e9actualis\u00e9 a sans doute de l’avenir.<\/p>\n
1. Edit\u00e9 en brochure par la revue l’Ecole et la Nation en 1962, avec une pr\u00e9face de Georges Cogniot.<\/p>\n
2. R\u00e9ussir l’\u00e9cole.D\u00e9mocratiser la r\u00e9ussite, Messidor\/Editions Sociales, Paris, 1991.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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