Entretien avec Elisabeth Bautier <\/p>\n
Voir aussi Pourquoi ce mouvement lyc\u00e9en diff\u00e8re des pr\u00e9c\u00e9dents****Quelle est la raison d’\u00eatre des savoirs ? Au lyc\u00e9e, les termes tels que chercher, penser, r\u00e9fl\u00e9chir et m\u00eame se documenter et surtout ce qu’ils recouvrent comme activit\u00e9s font partie de l’\u00e9vidence. Mais beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves ne savent pas \u00e0 quoi \u00e7a correspond. Si on ne les aide pas mieux, l’in\u00e9galit\u00e9 sociale perdurera. <\/strong><\/p>\n Que pensez-vous de l’all\u00e9gement des programmes pr\u00e9conis\u00e9 par le ministre de l’Education nationale ? <\/strong><\/p>\n Elisabeth Bautier : <\/strong> L’all\u00e9gement des programmes n’est pas la bonne mani\u00e8re d’entrer dans la n\u00e9cessaire r\u00e9forme des lyc\u00e9es. C’est plut\u00f4t une r\u00e9ponse imm\u00e9diate \u00e0 une situation difficile. Poser la question des programmes, c’est d’abord penser en termes de contenus, de finalit\u00e9s, de difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s’en saisir et non en termes quantitatifs, m\u00eame si, au demeurant, certains programmes sont trop lourds. Cette r\u00e9flexion sur les programmes est n\u00e9cessaire, sinon, et c’est le cas, une partie des enseignants et des \u00e9l\u00e8ves, parce qu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 des difficult\u00e9s, all\u00e8gent eux-m\u00eames les programmes, ce qui m\u00eane \u00e0 une in\u00e9galit\u00e9 de fait masqu\u00e9e par l’existence des programmes officiellement nationaux.<\/p>\n Le probl\u00e8me r\u00e9side en fait dans ce que les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves font des contenus d’enseignement: on pourrait sans doute arriver \u00e0 des programmes tr\u00e8s r\u00e9duits du point de vue quantitatif et que les \u00e9l\u00e8ves ne se saisissent toujours pas des savoirs. Les questions \u00e0 poser sont donc que veut-on que les \u00e9l\u00e8ves apprennent ? Comment ? Comment se saisissent-ils des contenus qu’on leur enseigne ? Qu’en font-ils ? En effet, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la question des programmes, mais de fa\u00e7on li\u00e9e, se situent les exigences de l’\u00e9cole concernant ce que les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e0 faire en termes d’activit\u00e9s intellectuelles et de langage avec ces savoirs. La r\u00e9duction des programmes ne dit rien de ces activit\u00e9s essentielles. Ces questions ne doivent pas faire oublier que les contenus d’enseignement et les formes de ces savoirs scolaires ne sont pas seulement trop lourds ou trop difficiles, ou des programmes d’examens, ils sont aussi le fondement de la culture commune, de ce qui fait r\u00e9f\u00e9r\u00e9nces et fa\u00e7ons de penser partag\u00e9es.<\/p>\n Sans doute, pour certains \u00e9l\u00e8ves au moins, serait-il int\u00e9ressant de mettre au jour la raison d’\u00eatre des savoirs, des savoirs scolaires en particulier. Certains \u00e9l\u00e8ves arrivant au lyc\u00e9e avec une conception utilitariste des savoirs, leur confrontation \u00e0 ce qui leur est enseign\u00e9 devient extr\u00eamement difficile dans la mesure o\u00f9 ces savoirs leur paraissent non n\u00e9cessaires, hors de propos non seulement dans la perspective d’une formation professionnelle \u00e0 l’aune de laquelle ils mesurent l’enseignement, mais m\u00eame pour comprendre le monde dans lequel ils vivent. Il y a donc \u00e0 leur montrer en quoi ces savoirs valent la peine, qu’ils sont les produits de notre histoire, de nos connaissances, de notre culture, que ces savoirs sont aussi li\u00e9s \u00e0 la sp\u00e9cificit\u00e9 de l’\u00c9cole. Elle seule peut les leur enseigner. S’ils s’en d\u00e9tournent, ils ne les trouveront pas ailleurs. Il y a l\u00e0 un travail \u00e0 faire sur ce qu’on apprend \u00e0 l’\u00e9cole et ce qu’on apprend \u00e0 l’ext\u00e9rieur de l’\u00e9cole, sur les diff\u00e9rences entre les savoirs, ce qui est rarement fait.<\/p>\n L’interdisciplinarit\u00e9 peut-elle les aider ? <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> Interdisciplinarit\u00e9 ou transversalit\u00e9 ? La distinction n’est pas toujours clairement faite. La transversalit\u00e9 qui suppose qu’il y a des comp\u00e9tences transversales peut \u00eatre une option tr\u00e8s discutable si elle est entendue sur le seul registre des op\u00e9rations mentales (acqu\u00e9rir des capacit\u00e9s d’abstraction, de conceptualisation, par exemple), voire tr\u00e8s r\u00e9ductrice si on intervient sur le seul registre des m\u00e9thodologies de travail, ind\u00e9pendamment des contenus justement. Au lyc\u00e9e, les comp\u00e9tences \u00e0 mettre en place sont essentiellement li\u00e9es au travail sp\u00e9cifique de chaque discipline; les maths, le fran\u00e7ais, l’histoire requi\u00e8rent des modes d’explication, d’analyse… \u00e0 chaque fois sp\u00e9cifiques et non ” l’explication “, ” l’analyse ” en g\u00e9n\u00e9ral. Cette diversit\u00e9 vient de l’\u00e9pist\u00e9mologie de chaque discipline et de l’\u00e9laboration de ses formes scolaires. Si cette sp\u00e9cificit\u00e9 n’est pas respect\u00e9e, les \u00e9l\u00e8ves risquent de transf\u00e9rer les modes d’explication qu’ils ma\u00eetrisent dans une discipline \u00e0 une autre sans comprendre ce que cela a d’irrecevable, et c’est m\u00eame sans doute ce qui fait probl\u00e8me \u00e0 nombre d’entre eux d\u00e8s lors que cette sp\u00e9cificit\u00e9 n’est pas mise au jour, explicit\u00e9e par les enseignants. L’interdisciplinarit\u00e9 est de faire circuler, quand c’est possible, les coh\u00e9rences entre disciplines, les diversit\u00e9s des approches, elle peut permettre aux \u00e9l\u00e8ves d’appr\u00e9hender un mouvement intellectuel \u00e0 un moment donn\u00e9.<\/p>\n Vous voulez dire que les d\u00e9marches transversales, interdisciplinaires doivent \u00eatre li\u00e9es \u00e0 l’acquisition des savoirs disciplinaires ? <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> Oui, sans doute. Tout au moins si on se situe dans une logique de savoir et non de conversation et de d\u00e9bats. L’interdisciplinarit\u00e9 digne de ce nom est une d\u00e9marche plus exigeante encore pour les \u00e9l\u00e8ves que le “repli” sur la discipline. L’interdisciplinarit\u00e9 demande une r\u00e9flexion pouss\u00e9e et un travail de confrontation de leur discipline par les enseignants pour que les \u00e9l\u00e8ves s’y enrichissent et s’y retrouvent tout \u00e0 la fois. Il y a l\u00e0 des marges de manoeuvre productives pour les \u00e9l\u00e8ves mais \u00e9troites et qui doivent d’abord \u00eatre ma\u00eetris\u00e9es par les enseignants; on ne peut laisser les \u00e9l\u00e8ves seuls se confronter \u00e0 l’interdisciplinarit\u00e9. Le risque serait alors celui de l’\u00e9litisme: seuls ceux qui ma\u00eetrisent d\u00e9j\u00e0 les savoirs peuvent circuler entre les uns et les autres.<\/p>\n Vous dites qu’il est inutile d’augmenter les heures de travail personnel si les \u00e9l\u00e8ves n’ont pas compris ce qu’on attend d’eux… <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> J’\u00e9voque l\u00e0 un oubli r\u00e9pandu sur ce qui fait objet de savoir. Les disciplines sont toujours pens\u00e9es en terme de contenus de savoir. Mais leur acquisition sous-entend un travail intellectuel et des formes scolaires qu’on a tendance \u00e0 r\u00e9duire \u00e0 de simples t\u00e2ches plus ou moins techniques. Prenons l’exemple de l’analyse de texte, largement transversale. Cette forme scolaire-l\u00e0, analyser, est n\u00e9cessaire pour se saisir des savoirs, les \u00e9laborer, mais c’est aussi une attitude intellectuelle \u00e0 l’\u00e9gard des savoirs eux-m\u00eames. Si tr\u00e8s souvent les enseignants donnent des outils pour analyser, le risque est celui du renoncement \u00e0 la formation intellectuelle elle-m\u00eame des nombreux \u00e9l\u00e8ves qui pensent qu’il suffit d’appliquer une m\u00e9thode, d’utiliser ces outils et ne se confrontent pas au travail intellectuel, qui est ample et complexe et exige un engagement plus grand de leur part (mobiliser les connaissances apprises dans l’ann\u00e9e et les ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes, d\u00e9border le cadre strict du texte pr\u00e9sent\u00e9, faire circuler des connaissances non scolaires, disciplinaires et non disciplinaires, etc). Comment les aider \u00e0 faire ce travail ? Ce n’est presque jamais dit.<\/p>\n Si cela n’est pas dit, c’est que ce travail rel\u00e8ve de l’h\u00e9ritage culturel ? <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> Oui, et de l’\u00e9vidence socialement acquise ! Tous les termes tels que chercher, penser, r\u00e9fl\u00e9chir et m\u00eame se documenter et surtout ce qu’ils recouvrent comme activit\u00e9s font partie de l’\u00e9vidence pour les enseignants, de ce qu’ils supposent que les \u00e9l\u00e8ves vont faire quand ils ont \u00e0 faire un travail. Mais beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves ne savent pas \u00e0 quoi \u00e7a correspond ! Certains d’entre eux sont dans l’application d’outils pour \u00eatre au plus pr\u00e8s de la consigne scolaire, comme au coll\u00e8ge. Le passage du coll\u00e8ge au lyc\u00e9e fait probl\u00e8me pour beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves en ce qu’ils doivent au contraire \u00eatre dans une position de surplomb par rapport \u00e0 ce qu’on leur demande, qu’ils doivent s’autoriser \u00e0 analyser, \u00e0 sortir de la seule r\u00e9alisation de la t\u00e2che. Beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves ont des difficult\u00e9s \u00e0 s’autoriser \u00e0 \u00eatre sujets de ce qu’ils pensent et \u00e9crivent. Mais l’institution scolaire reste dans l’implicite sur ces questions, elle reste \u00e9litiste plus qu’aidante.<\/p>\n Ne faut-il pas en chercher la cause dans ce que l’enseignement a \u00e9t\u00e9 autrefois con\u00e7u pour une \u00e9lite et qu’il persiste dans ce mode, en d\u00e9pit de sa massification ? <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> Certainement. Les lyc\u00e9es, comme les coll\u00e8ges n’ont pas su affronter la massification, ou plut\u00f4t n’ont pas su garder l’objectif de d\u00e9mocratisation, on a implicitement et progressivement renonc\u00e9 \u00e0 ce qui faisait la politique scolaire nationale parce que l’on n’a pas pos\u00e9 les probl\u00e8mes \u00e0 temps; l’all\u00e9gement des programmes ne r\u00e9glera pas le probl\u00e8me de fond. M\u00eame en passant de six chapitres \u00e0 trois, rien ne dit que les \u00e9l\u00e8ves feront ce qu’il y a \u00e0 faire avec ces trois chapitres. Si on n’aide pas mieux les \u00e9l\u00e8ves, les m\u00eames, toujours, se saisiront au mieux des trois chapitres. L’in\u00e9galit\u00e9 sociale perdurera. Les travaux demand\u00e9s aux lyc\u00e9ens sont trop souvent infaisables par eux seuls alors m\u00eame qu’ils sont laiss\u00e9s seuls pour les faire en dehors du lyc\u00e9e. Les \u00e9l\u00e8ves qui r\u00e9ussissent sont tr\u00e8s souvent aid\u00e9s par les parents ou par les personnes que certains parents peuvent payer. L\u00e0 se trouve l’injustice: les enseignants devraient sans doute aider davantage les \u00e9l\u00e8ves dans la r\u00e9alisation du travail qu’ils leur demandent.<\/p>\n On pourrait aussi cesser de piloter les programmes par les exigences de la classe suivante. L’entr\u00e9e en classe pr\u00e9paratoire se pr\u00e9pare d\u00e8s la premi\u00e8re; le bac d\u00e8s la seconde, etc. On parle de la secondarisation du primaire, de pr\u00e9parer d\u00e8s le coll\u00e8ge les \u00e9l\u00e8ves aux exigences du lyc\u00e9e. S’il y a l\u00e0 une mani\u00e8re d’assurer une plus grande continuit\u00e9 dans les mani\u00e8res de penser le cursus scolaire, c’est aussi une logique un peu folle qui emp\u00eache de donner les assises n\u00e9cessaires, classe apr\u00e8s classe, de mieux former les \u00e9l\u00e8ves pour les confronter au programme de l’ann\u00e9e en cours. C’est une perversion du syst\u00e8me venue d’une atmosph\u00e8re \u00e9litiste, d’une sorte de “pr\u00e9-s\u00e9lection” continue de ceux qui pourront suivre.<\/p>\n La difficult\u00e9 des programmes a-t-elle augment\u00e9 au fil des ann\u00e9es ? <\/strong><\/p>\n E. B. : <\/strong> Vraisemblablement. Difficult\u00e9s des programmes en ce qu’ils sont li\u00e9s \u00e0 des exigences dans la nature du travail qui les accompagne. Par exemple, la lecture \u00e0 l’\u00e9cole primaire d\u00e8s la fin du CE, parfois avant, ne consiste plus \u00e0 savoir d\u00e9chiffrer un texte, \u00e0 lire pour apprendre \u00e0 lire; aujourd’hui d\u00e8s le CE2, les \u00e9l\u00e8ves ont le plus souvent \u00e0 lire pour apprendre, ils sont confront\u00e9s \u00e0 la vari\u00e9t\u00e9 des types de lecture futurs, \u00e0 la lecture documentaire, par exemple; on passera de m\u00eame moins de temps sur l’orthographe et plus de temps sur l’\u00e9criture en en contr\u00f4lant l’orthographe. Si l’objectif est de d\u00e9velopper des capacit\u00e9s de plus haut niveau, encore faut-il que la pluralit\u00e9 simultan\u00e9e des apprentissages soit bien le fait de tous les \u00e9l\u00e8ves, que certains n’aient pas encore besoin de travailler la lecture pour apprendre \u00e0 lire, l’\u00e9criture pour l’orthographe quand on est d\u00e9j\u00e0 pass\u00e9 \u00e0 autre chose. Les cumuls d’apprentissages rat\u00e9s ou insuffisants mettent les \u00e9l\u00e8ves dans des difficult\u00e9s souvent insurmontables et mal identifi\u00e9es, voire inavou\u00e9es, ce qui conduit certains \u00e0 ” d\u00e9crocher “. Cette modification des exigences vers toujours plus de compr\u00e9hension, d’analyse, d’autonomie dans le travail… n’est pas dite, encore moins fait-elle objet d’enseignement explicite: il ne s’agit pas d’un contenu d’enseignement.<\/p>\n Le risque c’est aussi que nombre d’enseignants s’alignent sur les meilleurs \u00e9l\u00e8ves, sans d’ailleurs en \u00eatre toujours conscients, et que l’on renonce \u00e0 s’occuper des autres parce qu’on ne sait pas comment faire. Pour tenter de rem\u00e9dier \u00e0 ces difficult\u00e9s, il est n\u00e9cessaire de tenir ensemble plusieurs logiques de r\u00e9forme. Certains disent ” faisons-en moins “. Pourquoi pas, si des programmes moins lourds faisaient que les enseignants aient plus de temps pour \u00eatre plus attach\u00e9s \u00e0 ce que dans chaque classe tous les \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetrisent les contenus, mais aussi le travail intellectuel attendu du niveau, il faut en effet du temps pour rattraper ce qui n’a pas \u00e9t\u00e9 appropri\u00e9 dans la classe pr\u00e9c\u00e9dente. Mais les deux objectifs doivent \u00eatre li\u00e9s. Le pilotage des contenus par les exigences des niveaux sup\u00e9rieurs, m\u00eame s’il est plus dans les pratiques que dans les programmes, devrait \u00eatre mis en question car il pousse \u00e0 en rabattre sur la mise en travail des \u00e9l\u00e8ves: on se focalise sur l’id\u00e9e ” il faut que les \u00e9l\u00e8ves aient fait \u00e7a ” et on abandonne ce qui permet qu’ils s’en saisissent.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e8ves de seconde disent qu’ils sont en difficult\u00e9s parce qu’on leur demande de penser par eux-m\u00eames avec les savoirs et de mani\u00e8re autonome alors qu’ils sont souvent dans une logique d’application, mani\u00e8re minimale de faire acquise au coll\u00e8ge. Essayer de les former au travail dans la confrontation aux connaissances, dans la r\u00e9flexion sur ce que l’on peut en faire les aiderait. Le lyc\u00e9e pour tous est un tr\u00e8s beau projet social et politique; on est peut-\u00eatre en train d’y renoncer, pour qu’il reste effectif, n’abandonnons pas la formation des \u00e9l\u00e8ves. Ce n’est pas qu’une question de quantit\u00e9 de savoirs. n<\/p>\n * Professeur en sciences de l’\u00e9ducation \u00e0 l’universit\u00e9 Paris-VIII, coresponsable de l’\u00e9quipe de recherches ESCOL (\u00e9ducation, socialisation et collectivit\u00e9s locales). Elle vient de publier avec Jean-Yves Rochex un ouvrage sur les th\u00e8mes de cet entretien: l’Exp\u00e9rience scolaire des nouveaux lyc\u00e9ens. D\u00e9mocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998, 300 p.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Entretien avec Elisabeth Bautier <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"categories":[141],"tags":[],"class_list":["post-1141","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-archives-web"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1141","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1141"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1141\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1141"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1141"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/archives.regards.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1141"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}